第 1 講 教育心理學(xué)的視野
導(dǎo) 言: 知識(shí)的價(jià)值
1 教育心理學(xué)的價(jià)值
1-1 好教師的條件
（1）教師的角色 （2）關(guān)于教師的隱喻 （3）角色凸顯理論：教師與學(xué)生
教師的角色：靈魂的工程師、美好心靈的塑造者；師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也；知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的傳授者；學(xué)生的楷模/榜樣；學(xué)生活動(dòng)的指導(dǎo)者；學(xué)生思想與行為的管理者；學(xué)生身心健康的保健員；紀(jì)律制定者；警察/法官……
關(guān)于教師的隱喻：水桶、蠟燭、園丁、鋪路石、太陽(yáng)……
教師是人，是這樣的人：傳遞者、引導(dǎo)者、創(chuàng)造者、朋友與伙伴、參與者、合作者、學(xué)習(xí)者、 研究者、生活者、成長(zhǎng)者、收獲者、健康者
1-2 成功教學(xué)的要素
1-3 學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義
（1） 社會(huì)進(jìn)步：教師是社會(huì)的精英，是大眾的科學(xué)導(dǎo)師，是思想的旗手，是推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的主力軍。
（2）學(xué)校教育：學(xué)校發(fā)展，教育思想，教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)方法，學(xué)生成長(zhǎng)
（3）個(gè)體發(fā)展：豐富智能，完善人格，激蕩思想，珍惜人生。
2-1 界定：
教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育情境中的心理現(xiàn)象，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)和有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律的科學(xué)領(lǐng)域。
教育心理學(xué)研究學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律，主要研究學(xué)習(xí)的心理學(xué)規(guī)律。
人的心理與行為現(xiàn)象的特點(diǎn)：結(jié)構(gòu)復(fù)雜，功能巨大，發(fā)展難逆，差異顯著，動(dòng)力莫測(cè)，行為變化。
2-2 教育心理現(xiàn)象的特點(diǎn)
除與人的其它心理現(xiàn)象有共性外，還有其特殊性：
教育過(guò)程中人的心理與行為的方向性；（教育目標(biāo)導(dǎo)向）
教育過(guò)程中人的心理與行為的可塑性；（變化與促進(jìn)）
教育過(guò)程中人的心理與行為的學(xué)習(xí)相關(guān)性；（學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心）
2-3 教育心理學(xué)的相關(guān)學(xué)科
（1）普通心理學(xué)：普通心理學(xué)概括社會(huì)實(shí)踐各個(gè)方面的心理現(xiàn)象的共同規(guī)律，教育心理學(xué)則專門研究教育領(lǐng)域中學(xué)與教的心理學(xué)規(guī)律。它們的研究對(duì)象之間的關(guān)系是一般與特殊的關(guān)系。
（2）兒童心理學(xué)：教育心理學(xué)與兒童心理學(xué)關(guān)系非常密切。 教育心理學(xué)研究的學(xué)生是正在成長(zhǎng)中的兒童和青少年；兒童心理學(xué)研究的兒童與青少年又大多是在校學(xué)習(xí)的學(xué)生。 但教育心理學(xué)主要研究學(xué)生學(xué)習(xí)的心理學(xué)規(guī)律；兒童心理學(xué)側(cè)重研究?jī)和�心理發(fā)展的一般規(guī)律和處于各年齡段的兒童的典型的心理特征。 簡(jiǎn)言之，教育心理學(xué)主要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)，兒童心理學(xué)主要研究?jī)和�的發(fā)展。?
（3）教育學(xué)
（4）課程學(xué)
（5）教學(xué)論
3 教育心理學(xué)的任務(wù)?
教育心理學(xué)的任務(wù)包括理論上的任務(wù)與實(shí)踐上的任務(wù)兩個(gè)方面：?
（1.理論任務(wù)：教育心理學(xué)要為發(fā)展與完善學(xué)與教的理論提供心理學(xué)依據(jù)，同時(shí)也要為促進(jìn)整個(gè)心理科學(xué)理論發(fā)展提供事實(shí)材料與科學(xué)的概括。
教學(xué)的目的在于促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)。因此，教育心理學(xué)在研究學(xué)生學(xué)習(xí)的心理學(xué)規(guī)律時(shí)，也要考慮到教師如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題，即與教學(xué)有關(guān)的問(wèn)題。教學(xué)中涉及的內(nèi)容很多，主要有：教學(xué)目標(biāo)的建立；教學(xué)任務(wù)的分析；教學(xué)媒介(包括教材)的編制與選擇；教學(xué)方法與策略的運(yùn)用；教學(xué)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)；教學(xué)環(huán)境的設(shè)置與安排；個(gè)別化教學(xué)的方法與技術(shù)的運(yùn)用等。
（2.實(shí)踐任務(wù)：就實(shí)踐任務(wù)來(lái)說(shuō)，教育心理學(xué)必須選擇業(yè)已形成的理論，將其轉(zhuǎn)化為對(duì)教育實(shí)際工作的建議，以提高學(xué)校情境中學(xué)與教的成效。
但教育心理學(xué)在為教育實(shí)踐服務(wù)時(shí)，只能為有效的學(xué)與教提供一般原理和建議，而不能為解決特定情境中的實(shí)際問(wèn)題準(zhǔn)備好可以直接采用的處方。
4 教育心理學(xué)的內(nèi)容：教育心理學(xué)內(nèi)容范圍的爭(zhēng)論：1?學(xué)習(xí)心理 2?知識(shí)心理學(xué) 3?技能心理學(xué) 4?品德心理學(xué) 5?差異心理學(xué) 6?教育社會(huì)心理學(xué) 7?教學(xué)心理學(xué) 8?教師心理學(xué)
5 教育心理學(xué)的發(fā)展?
5-1 教育心理思想的源流
（1）中國(guó)古代先賢的思想 （2）西方思想的源頭
5-2 學(xué)科的誕生
（1）桑代克 E. L. Thorndike 1874—1949 ： 1903年，桑代克出版《教育心理學(xué)》一書，這一事件標(biāo)志著作為一門獨(dú)立學(xué)科的教育心理學(xué)正式誕生。
（2）中國(guó)：廖世承， 1924： 我國(guó)最早編寫教育心理學(xué)教科書的學(xué)者是廖世承(1924年出版)
5-3 學(xué)科的發(fā)展
（1）實(shí)證主義：元素分析，19世紀(jì)末→（2）行為主義：20年代→（3）人本主義：40年代→（4）認(rèn)知主義：60年代→（5）當(dāng)代教育心理學(xué)的趨勢(shì)：內(nèi)容趨于集中；學(xué)派分歧日趨縮小；注重課堂教學(xué)實(shí)踐；人性化與科學(xué)化并重


第4講 學(xué)習(xí)理論(中)（認(rèn)知主義）
內(nèi)容提要： 認(rèn)知派的主要觀點(diǎn)；苛勒的完形說(shuō)；托爾曼的認(rèn)知目的說(shuō)；布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說(shuō)；奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)說(shuō)
1 學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論的主要觀點(diǎn)
(1)認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于建立一定的認(rèn)知地圖（心理完形、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、編碼體系）；
(2)刺激與反應(yīng)的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識(shí)為中介；
(3)重視對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程與條件的研究，重視人的主觀能動(dòng)性。
(4)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論的常用概念有：學(xué)習(xí)意向、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、信息加工。
2苛勒的學(xué)習(xí)理論：完形 K?hler,1887～1967
格式塔Gestalt/Configuration）：形狀、圖形、有組織的整體。
1913-1917年，苛勒在Tenerife島對(duì)黑猩猩的學(xué)習(xí)進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)四年的研究。主要觀點(diǎn)：
（一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造一種完形，而非形成S-R聯(lián)結(jié)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，人心對(duì)情境刺激提供一種組織作用，實(shí)現(xiàn)了對(duì)情境關(guān)系的認(rèn)識(shí)，構(gòu)成了一種完形。這種組織作用，即是學(xué)習(xí)。
（二）學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟過(guò)程而非試誤過(guò)程
頓悟說(shuō)：苛勒對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的說(shuō)明。認(rèn)為學(xué)習(xí)不是依靠盲目 的嘗試、偶然的成功，而是由于對(duì)情境中關(guān)系的理解而突然地解決問(wèn)題的過(guò)程。
（三）刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識(shí)、觀念為中介。
3-1 托爾曼的認(rèn)知目的說(shuō)
托爾曼（E.C.Tolman）,自稱是行為主義者,但是受完形心理學(xué)的影響,重視對(duì)整體行為的研究.
學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成一定的“預(yù)期”,在試誤過(guò)程中,有的預(yù)期被證實(shí),有的沒(méi)有被證實(shí)。
內(nèi)在強(qiáng)化：在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可以形成預(yù)期。預(yù)期的被證實(shí)也是一種強(qiáng)化，叫內(nèi)在強(qiáng)化。
潛伏學(xué)習(xí)：由于缺少?gòu)?qiáng)化而沒(méi)有在外顯行為變化中表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)。
3-2 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于對(duì)環(huán)境的認(rèn)知
對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)是達(dá)到目的的手段與途徑。
學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于認(rèn)識(shí)環(huán)境條件，形成“認(rèn)知地圖”（Cognitive map）。認(rèn)知地圖，是指一種對(duì)環(huán)境等學(xué)習(xí)對(duì)象的心智圖，有機(jī)體根據(jù)所形成的認(rèn)知地圖來(lái)采取行動(dòng)。
3-3 S—R之間存在中介變量
符號(hào)學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)的是符號(hào)與符號(hào)代表之物之間的關(guān)系，是行為的途徑，而不是動(dòng)作的模式。符號(hào)與事物之間存在中介變量： S---O---R O為organism(有機(jī)體)
4-1 布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論
學(xué)習(xí)是類目及其編碼系統(tǒng)的形成過(guò)程。
類目（category）：一個(gè)類目是一組有關(guān)的對(duì)象或事件，它可以是一個(gè)概念，一條規(guī)則。
編碼（code）：將信息分類并使之與原有的信息建立聯(lián)系的過(guò)程。
編碼系統(tǒng)（coding system）：將有關(guān)類目按層次排列或組織所得到的系統(tǒng)。含義同“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)(cognitive structure)就是學(xué)習(xí)者已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容和組織。學(xué)習(xí)要在認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上進(jìn)行，通過(guò)學(xué)習(xí)又使認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以充實(shí)和完善。
1）新知識(shí)的獲得 2）知識(shí)的轉(zhuǎn)換 3）知識(shí)的評(píng)價(jià)
4-2 注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)
1）學(xué)科基本結(jié)構(gòu)：指一門學(xué)科的基本知識(shí)（基本概念、原理）、基本方法（提出假設(shè)、調(diào)查、推測(cè)）、基本態(tài)度。 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，就是要從事物的根本聯(lián)系上去把握和理解事物。
2） 學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的效能：?jiǎn)渭兓�、生成力、加速教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化
啟示：
（１）應(yīng)注重一門學(xué)科的基本概念、原理與基本技能的教學(xué)；
（２）指導(dǎo)學(xué)生將所掌握的基本知識(shí)組成一個(gè)較大的功能單元。
（3）注重基本結(jié)構(gòu)的早期學(xué)習(xí) 布魯納提出了一個(gè)大膽的假設(shè)：任何學(xué)科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何年齡階段的任何兒童。
4-3 提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是讓學(xué)生獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理原則。其特點(diǎn)是：
1）由學(xué)生通過(guò)獨(dú)立發(fā)現(xiàn)而不是通過(guò)接受的方式來(lái)獲得經(jīng)驗(yàn)。
2）著重于學(xué)習(xí)過(guò)程而不是著重于學(xué)習(xí)結(jié)果。
（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較
1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合于學(xué)前兒童、小學(xué)低年級(jí)兒童；適合于年長(zhǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新學(xué)科或新材料的早期階段；適合于學(xué)習(xí)比較具體的概念與規(guī)則；適合于學(xué)習(xí)探索問(wèn)題的方法。接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大的兒童；適合于學(xué)習(xí)較抽象的概念之間的關(guān)系；有助于學(xué)生知識(shí)的系統(tǒng)化。
2）大量的材料是通過(guò)接受學(xué)習(xí)獲得的；各種問(wèn)題是通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)解決的。
3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)難于為教師掌握；接受學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)比較容易掌握。
4）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)耗費(fèi)時(shí)間多；接受學(xué)習(xí)有時(shí)間經(jīng)濟(jì)方面的優(yōu)越性。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不能成為傳授系統(tǒng)知識(shí)的主要方法。
5）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能使學(xué)生體驗(yàn)到成功的喜悅，增強(qiáng)其內(nèi)部動(dòng)機(jī)；有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不一定是有意義的；接受學(xué)習(xí)不一定是機(jī)械的。無(wú)論是對(duì)于概念學(xué)習(xí)，還是對(duì)于規(guī)則學(xué)習(xí)，目前并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)二者之中那一種學(xué)習(xí)方式占有優(yōu)勢(shì)。有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)在許多方面優(yōu)于純粹的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。
4-4 重視學(xué)生的思維，特別是直覺(jué)思維的發(fā)展
分析性思維：以一次前進(jìn)一步為特征的。思考者能充分意識(shí)到思維所依據(jù)的運(yùn)算與知識(shí)。
直覺(jué)思維 ：不通過(guò)分析步驟而得出似乎是真實(shí)的、但卻是試驗(yàn)性結(jié)論的智力技巧。包括大膽的假設(shè)、機(jī)靈的預(yù)測(cè)、迅速地作出試探性的結(jié)論。
發(fā)展學(xué)生直覺(jué)思維的建議：
（1）教師提供直覺(jué)思維的榜樣；
（2）向?qū)W生提供有關(guān)某個(gè)領(lǐng)域的必要的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；
（3）在教學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)；
（4）教給各種啟發(fā)式程序；
（5）發(fā)展學(xué)生的自信和勇氣；
（6）鼓勵(lì)學(xué)生猜想。
5 奧蘇伯爾的認(rèn)知同化說(shuō)
5-1 有意義學(xué)習(xí)的觀點(diǎn) ：
（1）有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)（語(yǔ)言文字及其他符號(hào)）代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。
（2）有意義學(xué)習(xí)的條件： 學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義；學(xué)習(xí)者具有同化新知識(shí)的有關(guān)觀念；學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向；使新舊知識(shí)發(fā)生相互作用
5-2 同化理論
同化（assimilation） ：在有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程中，新知識(shí)被學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的其固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更為分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這一過(guò)程稱為同化。
同化是有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。同化論的核心是相互作用觀。
5-3 先行組織者（Advance organizer）
先行組織者指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有 關(guān)。設(shè)計(jì)先行組織者的目的是為新知識(shí)提供觀念上的固定點(diǎn)，充當(dāng)新舊知識(shí)聯(lián)系的橋梁。
固定點(diǎn)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中可同化新知識(shí)的有關(guān)觀念。
先行組織者呈現(xiàn)的要求是：
（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學(xué)習(xí)材料，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)；
（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細(xì)，要用學(xué)生熟悉的語(yǔ)言和觀念來(lái)呈現(xiàn)；
（3）注意喚起學(xué)生頭腦中與組織者有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。



第5講 學(xué)習(xí)理論(下)
內(nèi)容提要：人本主義學(xué)習(xí)理論；社會(huì)歷史文化學(xué)派學(xué)習(xí)論；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；習(xí)性學(xué)的學(xué)習(xí)理論
1 人本主義學(xué)習(xí)理論
馬斯洛-羅杰斯的“人本主義學(xué)習(xí)理論”。人本主義是以學(xué)習(xí)者為中心,教育要回歸到人的發(fā)展的原點(diǎn)。認(rèn)為教學(xué)的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,使其成為有主見(jiàn)、適應(yīng)性強(qiáng),具有鮮明個(gè)性的人。
1-1 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)
人本主義心理學(xué)則指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成與獲得經(jīng)驗(yàn)，甚至學(xué)習(xí)的過(guò)程就是經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。
學(xué)習(xí)即理解；學(xué)習(xí)即潛能發(fā)揮；學(xué)習(xí)即“形成”；學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)者有價(jià)值的活動(dòng)
1-2 學(xué)習(xí)的類型
無(wú)意義學(xué)習(xí)
類似于無(wú)意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者要記住這些無(wú)意義音節(jié)是一項(xiàng)困難的任務(wù)，因?yàn)樗鼈兪菦](méi)有生氣、枯燥乏味、無(wú)關(guān)緊要、很快就會(huì)忘記的東西。它們一方面不容易學(xué)習(xí)，另一方面又容易遺忘。 無(wú)意義學(xué)習(xí)只是一種“在頸部以上(from the neck up ) 發(fā)生的學(xué)習(xí)，它不涉及人的感情或個(gè)人意義，與完整的人無(wú)關(guān)。
意義學(xué)習(xí)
意義學(xué)習(xí)(significant learning)，不是僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)， 而是指一種使個(gè)體的行為，態(tài)度、個(gè)性以及未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。
意義學(xué)習(xí)包括四個(gè)要素：
第一，個(gè)人參與(personal involvement)，即整個(gè)人都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；
第二，自我發(fā)起(self- initiated)，即便刺激來(lái)自外界時(shí)，也要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自內(nèi)部的；
第三，滲透性(pervasive)，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化；
第四，學(xué)生自我評(píng)價(jià)(evaluated by the learner)。
1-3 學(xué)習(xí)的原則
（一）對(duì)學(xué)習(xí)的渴望
（二）覺(jué)察學(xué)習(xí)的意義
（三）無(wú)壓力學(xué)習(xí)
（四）做中學(xué)
（五）全身心學(xué)習(xí)
（六）自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)
1-4 促進(jìn)學(xué)習(xí)的方法
人本主義重視促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)(freedom to learn）是其學(xué)習(xí)原則的一個(gè)核心。要成功實(shí)現(xiàn)課堂中的自由學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于教師首先要信任學(xué)生，信任學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。
（一）構(gòu)建真實(shí)的問(wèn)題情境 （二）提供豐富的學(xué)習(xí)資源（三）使用學(xué)生契約(student contracts （四）利用社區(qū) （五）同伴教學(xué) （六）分組學(xué)習(xí) （七）探究訓(xùn)練 （八）程序教學(xué) （九）交友小組 （十）自我評(píng)價(jià)
1-5 感情型的師生關(guān)系：學(xué)習(xí)是師生之間或?qū)W生之間的一種人際相互影響。如果師生之間建立良好的關(guān)系，教師便能引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自己的潛能。羅杰斯認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中，教師不是選擇者，組織者、計(jì)劃者、指導(dǎo)者、決定者、和評(píng)價(jià)者，而是學(xué)生的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者、幫助者、輔導(dǎo)者、合作者和朋友，是盡職于學(xué)生的“侍人”(Servant)。
構(gòu)成良好師生關(guān)系的因素主要有：
真誠(chéng)（Realness）：馬斯洛說(shuō)，決不能容忍不誠(chéng)實(shí)、撒謊、欺騙和虛偽。師生之間應(yīng)以誠(chéng)相待，將自己的思想和情感坦率的顯露出來(lái)。特別是教師必須去掉假面具，拋棄絲毫的虛偽和欺詐，以促進(jìn)學(xué)生獲得真正的自我意識(shí)和他人意識(shí)即對(duì)他人的理解。
接受（Acceptance）：師生都應(yīng)該接受對(duì)方的情感和觀點(diǎn)，教師說(shuō)的，學(xué)生能接受；學(xué)生做的，教師能接受。具有“接受”特征的人“不會(huì)因?yàn)樗�是濕的而抱怨水，因�(yàn)槭�頭是硬的而愁嘆石頭，或者因?yàn)闃涫蔷G的而對(duì)樹發(fā)一通牢騷。”
理解（Understanding）：“評(píng)價(jià)性理解”：如“我理解你的錯(cuò)誤”中的理解。
“移植性理解”：是不作定性評(píng)價(jià)，而只是表示同情，尊重和信任。
1-6 以學(xué)生為中心的教學(xué)
“以學(xué)生為中心”可以說(shuō)是人本主義心理學(xué)家的核心教學(xué)主張。
（一）學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
（二）學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)方法
（三）學(xué)生自己評(píng)價(jià)
思考：你對(duì)人本主義心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的看法有什么評(píng)論？為什么？
2 社會(huì)歷史文化學(xué)派的學(xué)習(xí)觀
維果茨基強(qiáng)調(diào)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。
工具理論；中介理論；“最近發(fā)展區(qū)”理論；活動(dòng)（社會(huì)交往）理論：社會(huì)歷史制約性；經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化論
重視“內(nèi)化”：在教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)與教師的交往，觀察體現(xiàn)在教師活動(dòng)中的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，在教師指導(dǎo)下從事某種活動(dòng)，逐步地把體現(xiàn)在教師身上的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，從而可以獨(dú)立地從事這種活動(dòng)，將潛在的發(fā)展變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展、并不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。
重視“經(jīng)驗(yàn)”：維果茨基很重視學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的相互作用，他把學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)稱為“自下而上的知識(shí)”，而把他們?cè)趯W(xué)校里學(xué)習(xí)的知識(shí)稱為“自上而下的知識(shí)”。自下而上的知識(shí)只有與自上而下的知識(shí)相聯(lián)系，才能成為自覺(jué)的、系統(tǒng)的知識(shí)；自上而下的知識(shí)只有與自下而上的知識(shí)相聯(lián)系，才能獲得成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。
3 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義理論是認(rèn)知理論在20世紀(jì)90年代的進(jìn)一步發(fā)展，其起源于瑞士皮亞杰創(chuàng)立的兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派。 皮亞杰認(rèn)為,兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中,逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí),從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。 兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(“圖式”)是通過(guò)同化與順應(yīng)兩個(gè)基本過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái),并在“平衡—不平衡—新的平衡”的無(wú)限循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。 以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。
建構(gòu)主義理論對(duì)學(xué)習(xí)的解釋是：學(xué)習(xí)是建構(gòu)心理表征的過(guò)程；學(xué)習(xí)者是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外部世界的相互作用來(lái)獲得建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程；知識(shí)不是通過(guò)教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會(huì)文化背景下,借助其他人的協(xié)作和幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料通過(guò)意義建構(gòu)的方式主動(dòng)建構(gòu)事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系。
關(guān)于學(xué)習(xí)方法,建構(gòu)主義理論既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用,又注重教師的指導(dǎo)作用。認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者而不是知識(shí)的傳播者與灌輸者,學(xué)生是信息加工的主體,是意義的主動(dòng)建構(gòu)者而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。
4 習(xí)性學(xué)習(xí)理論習(xí)性學(xué)（動(dòng)物行為學(xué)，ethology）
不了解個(gè)別物種及其習(xí)性環(huán)境和生活方式，是不可能充分理解學(xué)習(xí)的。
主要目的：比較分析基本的學(xué)習(xí)過(guò)程；分析各種學(xué)習(xí)過(guò)程的生物學(xué)機(jī)能；進(jìn)化過(guò)程和自然選擇塑造各種不同學(xué)習(xí)能力的方式；學(xué)習(xí)方式的調(diào)節(jié)。
4-1 對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的挑戰(zhàn)
學(xué)習(xí)不是同質(zhì)的：不同物種對(duì)各種刺激的反應(yīng)是有差異的；不同物種的反應(yīng)方式不同；影響動(dòng)物行為的強(qiáng)化物也不同；行為應(yīng)該在自然條件下發(fā)生（反對(duì)心理學(xué)家對(duì)動(dòng)物的控制）；遺傳比習(xí)得的行為重要而且穩(wěn)定；關(guān)注動(dòng)物的重大生活問(wèn)題：選擇配偶、攻擊與抵御掠奪。
4-2 主要觀點(diǎn)
所有行為都是適應(yīng)性的；飛蛾、鳴鳥；所有行為都是功能性的；所有行為都解決某種問(wèn)題；在環(huán)境沒(méi)有巨變的情況下，行為都不是學(xué)習(xí)而來(lái)的；所有學(xué)習(xí)都是刺激方面的。



第四章 學(xué)習(xí)的遷移
一、學(xué)習(xí)的遷移及其分類
（一）定義：學(xué)習(xí)的遷移指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。也就是我們常說(shuō)的觸類旁通，舉一反三。
（二）分類
1.正遷移與負(fù)遷移：
正遷移指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。
負(fù)遷移也稱干擾。指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。
2.順向遷移與逆向遷移：
順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)學(xué)習(xí)的影響。
逆向遷移：后來(lái)的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的遷移。
3.特殊遷移與一般遷移（J.S.Bruner）
特殊遷移：具體知識(shí)與動(dòng)作技能的遷移，這是習(xí)慣與聯(lián)想的延伸。
一般遷移：原理和態(tài)度的遷移。這一類遷移是教育的核心。
4.側(cè)向遷移與縱向遷移（R.M.Gagne）：
側(cè)向遷移（水平遷移）：已習(xí)得的概念、規(guī)則或解決問(wèn)題的方法在新的情境中的運(yùn)用。
縱向遷移（垂直遷移）：低級(jí)概念和規(guī)則向高級(jí)概念和規(guī)則的遷移。
二、學(xué)習(xí)的遷移的意義
從理論上說(shuō)，學(xué)習(xí)的遷移可以說(shuō)明學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)如何影響人的繼起的學(xué)習(xí)。對(duì)于有意義學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，一切學(xué)習(xí)都包含有遷移。學(xué)習(xí)的遷移也是學(xué)生所掌握的知識(shí)技能向智力、能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。 從實(shí)踐上來(lái)說(shuō)，掌握了遷移的規(guī)律，可以減少許多特殊的學(xué)習(xí)，大大地提高教學(xué)工作的成效。
三、遷移的基本過(guò)程
遷移的基本過(guò)程是一個(gè)概括的過(guò)程。即通過(guò)分析，概括出新舊課題的本質(zhì)特征的過(guò)程。
四、影響遷移的基本條件
（一） 兩項(xiàng)學(xué)習(xí)具有共同因素
兩項(xiàng)學(xué)習(xí)具有共同因素是遷移現(xiàn)象發(fā)生的必要的客觀條件。兩項(xiàng)學(xué)習(xí)，如果刺激相似，反應(yīng)也相同或相似，則容易產(chǎn)生正遷移；如果刺激相同或相似，而反應(yīng)不同或相反，則容易產(chǎn)生負(fù)遷移。
啟示：1.注意教材內(nèi)容的適用性；2.在教學(xué)中可適當(dāng)?shù)貙⑼�類或類似的�?nèi)容安排在一起，以便利用遷移的規(guī)律來(lái)使學(xué)習(xí)得到簡(jiǎn)化；3.對(duì)教材中反復(fù)出現(xiàn)的知識(shí)技能要給予足夠的重視。
（二）已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平
概括是遷移的核心，掌握普遍性的原理、原則，提高知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括水平，有利于學(xué)習(xí)的遷移。
啟示：1.在教學(xué)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生概括出支配事實(shí)的原理和原則； 2.在教材內(nèi)容的選擇上，應(yīng)把那些具有高度概括性、包攝性和強(qiáng)有力的解釋效應(yīng)的基本概念和原理放在教材的中心上； 3.在教材呈現(xiàn)的順序上，最好從一般到個(gè)別，體現(xiàn)不斷分化的認(rèn)識(shí)路線； 4.教授基本概念和原理要提供恰當(dāng)?shù)膶?shí)例，使學(xué)生懂得如何把實(shí)例與原理搭配起來(lái)。
（三）學(xué)習(xí)的定勢(shì)
定勢(shì)：亦稱心向，指?jìng)�(gè)體以特殊方式進(jìn)行反應(yīng)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)、傾向或趨勢(shì)。其表現(xiàn)形式有思維定勢(shì)、學(xué)習(xí)定勢(shì)、功能固著。
學(xué)習(xí)的定勢(shì) ：泛指以特殊的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)或作業(yè)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)或傾向。
學(xué)習(xí)的定勢(shì)包括學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)效應(yīng)（解決一類問(wèn)題或?qū)W習(xí)一類課題時(shí)的一般方法的改進(jìn)），和準(zhǔn)備動(dòng)作預(yù)熱效應(yīng)（從事某種活動(dòng)的暫時(shí)準(zhǔn)備狀態(tài)）兩方面。
啟示：1.鼓勵(lì)學(xué)生建立一種尋找事物相似性、同一性的態(tài)度、習(xí)慣或定勢(shì)。2.注意克服定勢(shì)的消極影響。
（四）指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法：在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法或由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)一些有效的學(xué)習(xí)方法，是提高遷移效果的重要條件。
概括的實(shí)例：用一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)概括下列事物：茶杯、湯碗、罐頭、燈罩、方桌、臺(tái)球、地球儀、 門拉手、課本。
（五）學(xué)習(xí)的精熟程度：一個(gè)人所掌握的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越是精熟，就越是能從多方面把握事物之間的關(guān)系，對(duì)能運(yùn)用這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的情境就越是敏感，遷移就越是順利。
五、遷移的理論
（一）形式訓(xùn)練說(shuō) ——一種早期的遷移理論
形式訓(xùn)練說(shuō)以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。官能心理學(xué)由德國(guó)心理學(xué)家沃爾夫（C.Woiff）創(chuàng)立。他認(rèn)為人的注意力、記憶力、思考力、意志力等，都是每個(gè)人的心所具有的官能。這些官能是一個(gè)個(gè)分開(kāi)的實(shí)體。它們是“心理的肌肉，可以通過(guò)練習(xí)而得到加強(qiáng)。一個(gè)人的官能在所有情境中的表現(xiàn)大致相同。
形式訓(xùn)練說(shuō)把學(xué)習(xí)看作是心理訓(xùn)練過(guò)程。各種官能的幼芽在個(gè)人生下來(lái)時(shí)就存在于每個(gè)人身上。學(xué)習(xí)就是要把這些原始的、未成熟的官能發(fā)展成能力或能量。它還認(rèn)為某些學(xué)科對(duì)于訓(xùn)練某些官能可能有特殊的價(jià)值。
形式訓(xùn)練說(shuō)把學(xué)習(xí)的遷移看作是通過(guò)訓(xùn)練而得到加強(qiáng)的心理官能在其它的領(lǐng)域自動(dòng)地發(fā)揮作用。
用實(shí)驗(yàn)的方法對(duì)形式訓(xùn)練說(shuō)作有力批判，使其喪失支配地位的首先是詹姆斯（W.James),繼之是桑代克。
對(duì)形式訓(xùn)練說(shuō)的看法： 1.認(rèn)為各種心理官能是非物質(zhì)的實(shí)體，生來(lái)就存在于每個(gè)人的身上，是“心理的肌肉”，可以通過(guò)練習(xí)得到加強(qiáng)，這是對(duì)能力的唯心主義的理解。 2.只重視教材的訓(xùn)練價(jià)值，不重視教材的內(nèi)容價(jià)值、實(shí)用價(jià)值，導(dǎo)致了重視形式忽視內(nèi)容的傾向。 3.認(rèn)為學(xué)科、作業(yè)越是困難，就越有訓(xùn)練價(jià)值，教學(xué)可以不考慮學(xué)生的興趣、動(dòng)機(jī)，這是違背學(xué)習(xí)規(guī)律的。 4.認(rèn)為遷移是自動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，只要某個(gè)官能在一個(gè)學(xué)科上得到訓(xùn)練，就能在任何領(lǐng)域自動(dòng)地發(fā)揮作用，這是缺乏根據(jù)的。
（二）共同因素說(shuō)（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯R.S.Woodworth）
桑代克認(rèn)為，兩種心理機(jī)能只有當(dāng)它們具有共同因素時(shí)，一種心理機(jī)能的改進(jìn)才能引起另一種心理機(jī)能的改進(jìn)。共同因素說(shuō)對(duì)形式訓(xùn)練說(shuō)批判是有說(shuō)服力的。但是：1.認(rèn)為只要兩項(xiàng)學(xué)習(xí)具有共同因素，遷移就會(huì)自動(dòng)發(fā)生，忽視學(xué)習(xí)者在遷移中的主觀能動(dòng)作用。 2.有輕視理論、輕視概括，遷就日常生活實(shí)際的傾向。 3.所謂共同因素，就是共同的S-R聯(lián)結(jié)。遷移不過(guò)是已有的S-R聯(lián)結(jié)在新的情境中的復(fù)現(xiàn)。這種看法本質(zhì)上已包含了否定遷移現(xiàn)象的成份。
（三）類化說(shuō)（概括化理論）（賈德C.H.Judd）
認(rèn)為共同因素的存在只是遷移的必要前提，而關(guān)鍵在于原理、原理的應(yīng)用。類化說(shuō)被認(rèn)為是能對(duì)遷移作出較為令人滿意解釋的一種理論。
（四）關(guān)系理論（W.Kohler）
認(rèn)為領(lǐng)悟情境中的一切關(guān)系，是獲得遷移的根本條件。關(guān)系理論可看作是對(duì)概括理論的一種補(bǔ)充。
（五）從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)看遷移
1.一切有意義學(xué)習(xí)都包含有遷移；
2.所謂先前的學(xué)習(xí)不是一組S-R聯(lián)結(jié)，而是按層次組織起來(lái)的、與當(dāng)前任務(wù)有關(guān)的知識(shí)體系；
3.先前學(xué)習(xí)對(duì)新學(xué)習(xí)影響是通過(guò)影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征（可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性與清晰性）來(lái)實(shí)現(xiàn)的。


第9講 技能及其形成
技能是一種合法則的活動(dòng)方式，是有別于知識(shí)的另一類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)，因而也是學(xué)生在校學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。
第一節(jié) 技能的概念與分類
一、技能的概念
技能是通過(guò)練習(xí)而形成起來(lái)的符合一定法則的活動(dòng)方式。這里所說(shuō)的活動(dòng)方式既包括以外顯肌肉運(yùn)動(dòng)為主的活動(dòng)方式如坐、立、行、走等，也包括以內(nèi)隱心智操作為主的心智活動(dòng)方式如計(jì)算、寫作等。 ? 技能是通過(guò)練習(xí)而形成起來(lái)的。練習(xí)是以一定方式加以組織的，目的在于改進(jìn)動(dòng)作的多次執(zhí)行同一活動(dòng)的過(guò)程。練習(xí)不同于單純的重復(fù)，它具有改進(jìn)動(dòng)作的目的。 單純的機(jī)械重復(fù)，次數(shù)再多也不會(huì)使動(dòng)作得到改善。 技能與習(xí)慣是一對(duì)類似而又不同的概念。習(xí)慣和熟練掌握的技能一樣都是自動(dòng)化了的動(dòng)作方式，它們的生理基礎(chǔ)都是“動(dòng)力定型”。但是，二者之間又有明顯的區(qū)別。 技能與知識(shí)是一對(duì)互相區(qū)別而又緊密聯(lián)系的概念。一方面，技能與知識(shí)有很大不同。 知識(shí)是人對(duì)客觀世界的一種認(rèn)識(shí)，往往以概念、表象、規(guī)則、原理等形式為人們所掌握。技能則是以一定知識(shí)為指導(dǎo)的具體活動(dòng)操作方式。
二、技能的分類?
通常根據(jù)如下不同的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)技能進(jìn)行分類：?
(一) 動(dòng)作技能與智力技能?
根據(jù)技能的性質(zhì)和特點(diǎn)可以將其分為動(dòng)作技能(或稱操作技能、運(yùn)動(dòng)技能)和智力技能(或稱心智技能、智慧技能)。
動(dòng)作技能是借助相應(yīng)的神經(jīng)過(guò)程所支配的骨骼肌肉運(yùn)動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的一系列外顯的動(dòng)作活動(dòng)方式，如騎車、寫字、跳舞、操縱機(jī)械設(shè)備等。
智力技能是指借助內(nèi)部語(yǔ)言在頭腦中進(jìn)行的認(rèn)識(shí)活動(dòng)方式如看書、寫文章、解題等。
(二) 學(xué)業(yè)技能、生活技能與社會(huì)技能
按照技能的內(nèi)容所涉及的具體方面，可以把學(xué)生的技能區(qū)分為學(xué)業(yè)技能、生活技能和社會(huì)技能。 ?
第二節(jié) 動(dòng)作技能的形成?
一、動(dòng)作技能形成的階段
動(dòng)作技能的形成存在一個(gè)從無(wú)到有、從不熟練到熟練的過(guò)程。在教學(xué)條件下，學(xué)生動(dòng)作技能的形成可以分為以下幾個(gè)階段： (一)動(dòng)作的定向階段?(二)模仿與動(dòng)作的聯(lián)系階段?(三)動(dòng)作的熟練階段?
二、練習(xí)進(jìn)程?
(一)練習(xí)曲線?
(二)練習(xí)進(jìn)程的特點(diǎn)：各種技能在其形成過(guò)程中，存在一些共同趨勢(shì)：?
(1)從練習(xí)曲線上可以看出，在技能形成過(guò)程中總的趨勢(shì)是練習(xí)成績(jī)逐步提高。
成績(jī)進(jìn)步先快后慢 成績(jī)進(jìn)步先慢后快
(2)高原現(xiàn)象。在練習(xí)的中期往往會(huì)出現(xiàn)進(jìn)步的暫時(shí)停頓現(xiàn)象，稱為高原現(xiàn)象。
三、熟練操作的特征?
(一)意識(shí)控制作用減弱，動(dòng)作系統(tǒng)轉(zhuǎn)向自動(dòng)化?
(二)調(diào)節(jié)動(dòng)作的反饋方式以內(nèi)反饋為主?
(三)活動(dòng)與動(dòng)作轉(zhuǎn)向準(zhǔn)確、完整、穩(wěn)定、靈活、迅速與協(xié)調(diào)?
四、影響動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的因素?
(一)明確練習(xí)的目的要求，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?
(二)定向過(guò)程中動(dòng)作原理的掌握?
(三)防止信息負(fù)擔(dān)超載?
(四)加強(qiáng)動(dòng)覺(jué)控制?
(五)讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)結(jié)果?
(六) 教給學(xué)生正確的練習(xí)方法
第三節(jié) 智力技能的形成?
一、 智力技能與智力活動(dòng)
所謂智力活動(dòng)是指在人腦內(nèi)部，借助內(nèi)部言語(yǔ)，用簡(jiǎn)略的方式，對(duì)客觀事物的映象進(jìn)行加工改造的活動(dòng)。 智力技能則是通過(guò)練習(xí)而形成起來(lái)的合法則的智力活動(dòng)方式。 ?
智力活動(dòng)具有以下三個(gè)基本特征：活動(dòng)對(duì)象的觀念性；活動(dòng)過(guò)程的內(nèi)潛性；活動(dòng)結(jié)構(gòu)的高度簡(jiǎn)縮性
二、 智力技能的形成過(guò)程?
前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林對(duì)智力活動(dòng)進(jìn)行了研究，提出了“智力活動(dòng)按階段形成”的學(xué)說(shuō)。這一理論認(rèn)為，智力技能的形成是由外部物質(zhì)活動(dòng)向內(nèi)部心理活動(dòng)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，即“內(nèi)化”的過(guò)程。這一內(nèi)化過(guò)程是分階段進(jìn)行的，具體來(lái)說(shuō)，要經(jīng)歷以下五個(gè)主要階段： (一)定向活動(dòng)階段?(二)物質(zhì)或物質(zhì)化活動(dòng)階段?(三)出聲言語(yǔ)活動(dòng)階段?(四)無(wú)聲的“外部”言語(yǔ)階段?(五)內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)階段?
三、 文化基礎(chǔ)課教學(xué)中提高練習(xí)效果的條件：
智力技能的形成同樣必須經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)，為了提高練習(xí)效果，必須注意以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：(一)明確練習(xí)目的? (二)習(xí)題要有變式? (三)提供反饋? (四)指導(dǎo)練習(xí)方法? (五)練習(xí)量要適當(dāng)?

第10講 品德與態(tài)度的形成
第一節(jié) 品德及其構(gòu)成?
一、品德與道德?
(一)定義：道德是一種社會(huì)現(xiàn)象，是由輿論力量與內(nèi)心驅(qū)使來(lái)支持的行為規(guī)范的總和。
品德是一種個(gè)體現(xiàn)象，它是指?jìng)�(gè)人依據(jù)一定的道德行為準(zhǔn)則行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)固的傾向或特征。一個(gè)人的品德具有穩(wěn)定性。
(二)品德與道德的聯(lián)系和區(qū)別?
1品德與道德的聯(lián)系： 品德是社會(huì)道德規(guī)范在個(gè)體身上的具體表現(xiàn)。
2品德與道德的區(qū)別?：(1)道德是社會(huì)現(xiàn)象，它的產(chǎn)生與發(fā)展受社會(huì)發(fā)展規(guī)律的制約；品德是個(gè)體現(xiàn)象，它的形成和發(fā)展除了受社會(huì)發(fā)展規(guī)律的制約外，還要受個(gè)體生理、心理發(fā)展規(guī)律的影響。 (2)道德的存在與發(fā)展依賴于整個(gè)社會(huì)的存在與發(fā)展，不以個(gè)體的存亡為轉(zhuǎn)移；品德的發(fā)生、發(fā)展則有賴于個(gè)體的存在。個(gè)體消亡了，它的品德也不復(fù)存在，但社會(huì)道德規(guī)范卻不會(huì)因此發(fā)生變化。(3)道德是倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)研究的對(duì)象，而品德是教育學(xué)、心理學(xué)研究的對(duì)象。?
二、品德的心理結(jié)構(gòu)?
一般來(lái)說(shuō)，包括道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為四個(gè)主要部分。
道德認(rèn)識(shí)在品德形成和發(fā)展中起主導(dǎo)作用。一般而言，認(rèn)識(shí)上認(rèn)為合理的活動(dòng)，人們從事它的動(dòng)機(jī)會(huì)強(qiáng)一些，而且會(huì)產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)。由于構(gòu)成道德品質(zhì)的各個(gè)部分在形成和發(fā)展速度上存在差異，品德的培養(yǎng)具有多端性，即品德心理結(jié)構(gòu)的形成可以根據(jù)具體情況，從上述四種成分中的任何一種成分開(kāi)始。
第二節(jié) 品德形成的理論?
一、 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論?Albert Bandura 1925—
班杜拉(A. Bandura)是社會(huì)學(xué)習(xí)理論的重要代表人物。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)：
1?強(qiáng)調(diào)人的行為是內(nèi)部因素和外部影響交互作用的結(jié)果。?
2?提出替代強(qiáng)化的概念，強(qiáng)調(diào)榜樣在社會(huì)行為形成中的重要性。
兒童攻擊行為學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)。為了解釋這類現(xiàn)象，班杜拉提出了“替代強(qiáng)化”的概念。所謂替代強(qiáng)化就是觀察者(學(xué)習(xí)者)因看到榜樣受強(qiáng)化而間接地受到強(qiáng)化。
榜樣作用的實(shí)驗(yàn)
二、皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展論?
道德的認(rèn)知發(fā)展論最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J. Piaget，1932)提出的，后來(lái)美國(guó)心理學(xué)家柯?tīng)柌��?L. Kolhberg)又將這一理論進(jìn)一步深化和發(fā)展。?
皮亞杰認(rèn)為兒童的道德發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)部分，道德判斷能力的發(fā)展與以思維發(fā)展為核心的認(rèn)知階段有關(guān)。當(dāng)兒童的認(rèn)知進(jìn)入一個(gè)新階段，它的道德認(rèn)識(shí)也提高到一個(gè)新的水平，因此兒童道德判斷的發(fā)展存在著一種普遍的模式。
皮亞杰的研究主要采用臨床法和對(duì)偶故事法，分析兒童道德認(rèn)識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)。?
在《兒童的道德判斷》一書中，他把兒童的品德發(fā)展劃分為四個(gè)階段：?1自我中心階段(2～5歲)
2權(quán)威階段(6～8歲)?3可逆性階段(8～10歲)?4公正階段(11～12歲)
從他律道德到自律道德：打破盤子的對(duì)偶故事。?
三、柯?tīng)柌�格的道德發(fā)展階段論?
柯?tīng)柊馗窭^承了皮亞杰的思想，在皮亞杰道德認(rèn)識(shí)發(fā)展論的基礎(chǔ)上進(jìn)行提煉和擴(kuò)展，形成了更為具體、完善的道德發(fā)展階段論。?柯?tīng)柊馗癫捎玫赖聝呻y故事，讓被試對(duì)道德價(jià)值上相互沖突的兩難情境故事作出道德判斷，然后分析作出判斷的理由，由此確定被試道德認(rèn)識(shí)發(fā)展的水平。
“海因茲偷藥”：把兒童道德判斷的發(fā)展分為三個(gè)水平，共包含六個(gè)階段。
1前習(xí)俗水平：這個(gè)水平的主要特點(diǎn)是根據(jù)行為的具體后果和自身的利害關(guān)系來(lái)判斷是非，沒(méi)有內(nèi)在的道德標(biāo)準(zhǔn)。 ?
(1)服從與懲罰的取向階段。
(2)樸素的利己主義取向階段。 ?
2習(xí)俗水平：這一水平的特點(diǎn)是：以是否符合社會(huì)的現(xiàn)有準(zhǔn)則、是否能滿足他人愿望來(lái)判斷行為的好壞。
(3)好孩子的取向階段。
(4)維護(hù)權(quán)威與秩序的取向階段。
3后習(xí)俗水平：這一水平的特點(diǎn)是擺脫外在因素，依據(jù)自己選擇的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行道德判斷。認(rèn)為不違背多數(shù)人的意愿與幸福、不違背普遍的道德原則的行為是最好的行為。
(5)社會(huì)契約的取向階段。
(6)普遍的道德原則的取向階段。
柯?tīng)柌�格通過(guò)研究認(rèn)為道德判斷的發(fā)展有以下幾個(gè)特點(diǎn)：
(1)道德判斷的發(fā)展具有階段性。
(2)道德判斷的發(fā)展與邏輯思維的發(fā)展有關(guān)。
(3)社會(huì)環(huán)境和學(xué)校教育雖然不能改變道德發(fā)展的順序，但可以影響發(fā)展速度。
綜上所述，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論屬于行為主義，在品德心理結(jié)構(gòu)問(wèn)題上比較重視道德行為，研究方法為實(shí)驗(yàn)法。皮亞杰和柯?tīng)柌�格的認(rèn)知發(fā)展論屬認(rèn)知派，在品德心理結(jié)構(gòu)上強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)識(shí)、道德判斷的重要性，研究方法為臨床法、道德兩難故事法。在關(guān)于兒童品德發(fā)展的情境論與階段論的爭(zhēng)議中，行為派傾向于情境論，認(rèn)知派傾向于階段論。?
第三節(jié) 品德的形成?
一、道德認(rèn)識(shí)的形成
(一)道德知識(shí)的掌握
(二)道德信念的形成
(三)道德評(píng)價(jià)能力的發(fā)展
二、道德情感的培養(yǎng)
三、道德意志的增強(qiáng) ：道德意志的作用主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，使道德動(dòng)機(jī)戰(zhàn)勝不道德的動(dòng)機(jī)；第二，排除困難將道德行動(dòng)進(jìn)行到底。
四、道德行為的訓(xùn)練
第四節(jié) 品德不良的矯正?
品德不良是指學(xué)生經(jīng)常發(fā)生違反道德準(zhǔn)則或犯有較嚴(yán)重的道德過(guò)錯(cuò)。
一、學(xué)生品德不良的原因分析?
(一)學(xué)生品德不良的外部原因：1家庭的不良影響 2社會(huì)環(huán)境的不良影響?3教育工作上的失誤?
(二)學(xué)生品德不良的心理因素：1缺乏正確的道德認(rèn)識(shí)?2異常的情感表現(xiàn)?3道德意志薄弱?4不良行為習(xí)慣的作用?
二、品德不良學(xué)生的教育?
1?消除學(xué)生的疑懼心理和對(duì)立情緒，建立相互信任的師生關(guān)系?
2?保護(hù)、利用學(xué)生的自尊心，培養(yǎng)、激發(fā)集體榮譽(yù)感?
3?提高學(xué)生辨別是非的能力，形成正確的道德認(rèn)識(shí)?
4?鍛煉與誘因做斗爭(zhēng)的意志力，鞏固新的行為習(xí)慣?
5?針對(duì)個(gè)別差異，運(yùn)用教育藝術(shù)

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第12章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其在學(xué)習(xí)中的作用
一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義?
心理學(xué)中所講的動(dòng)機(jī)就是指促使個(gè)體從事某種活動(dòng)的內(nèi)在原因。具體而言，動(dòng)機(jī)是指引起個(gè)體活動(dòng)、維持該活動(dòng)并使該活動(dòng)朝某一目標(biāo)進(jìn)行的內(nèi)在動(dòng)力。動(dòng)機(jī)不是用來(lái)說(shuō)明活動(dòng)本身是什么(what)或怎樣進(jìn)行的(how)，而是用來(lái)說(shuō)明一個(gè)人為什么(why)要從事這種活動(dòng)，用來(lái)解釋一個(gè)人為什么這樣想或這樣做。動(dòng)機(jī)既然是活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，因而它本身是不可直接觀察的，只能根據(jù)刺激情境和行為反應(yīng)去推測(cè)。但這種推測(cè)不一定正確，可能是“以小人之心度君子之腹”，當(dāng)然也可能相反。動(dòng)機(jī)和行為之間的關(guān)系不一定是直接的、簡(jiǎn)單的關(guān)系。相似的行為可能出于完全不同的動(dòng)機(jī)，相似的動(dòng)機(jī)也可能引起差異很大的行為。 動(dòng)機(jī)對(duì)于個(gè)體的活動(dòng)而言，具有三種功能：
第一，始動(dòng)功能，即引起某種活動(dòng)；
第二，導(dǎo)引功能，即促使活動(dòng)朝向特定的目標(biāo)進(jìn)行；
第三，維持和調(diào)節(jié)功能，即維持那種活動(dòng)直到達(dá)到目的，并在此過(guò)程中調(diào)節(jié)有機(jī)體活動(dòng)的強(qiáng)度和具體途徑。
動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。盡管人自發(fā)出第一聲啼哭開(kāi)始，就會(huì)表達(dá)自己的需要，通過(guò)行動(dòng)去滿足自己的需要，人一生都被需要驅(qū)使著，奔波勞碌直到生命的最后一息，但究竟什么是需要?心理學(xué)上有多種解釋。如有人說(shuō)需要是有機(jī)體內(nèi)部的某種缺乏，人的需要是由于生理或心理上的某種缺乏所引起的。血液中血糖降低到一定程度，就會(huì)產(chǎn)生求食的需要；意識(shí)到自己無(wú)知，就會(huì)產(chǎn)生求知的需要。但有的需要并非產(chǎn)生于缺乏，如分享的需要、主動(dòng)地關(guān)心和同情他人的需要等等。因此僅從缺乏來(lái)解釋需要是不夠的。
進(jìn)一步分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，人的需要對(duì)象實(shí)際上是人的生存和發(fā)展的條件：食物，是維持生存的條件；和諧的人際關(guān)系(分享、同情等等)，是維持正常的身心存在的條件；學(xué)習(xí)，是生存和發(fā)展的條件。這些條件反映到人的頭腦中，為主體所感受或體驗(yàn)，就是需要。這些條件在不同的情況下對(duì)人具有不同的重要性，那些對(duì)當(dāng)事人特別重要的條件，當(dāng)事人就會(huì)對(duì)其產(chǎn)生較敏感、較強(qiáng)烈的反應(yīng)。
因此，需要是個(gè)體對(duì)生存和發(fā)展的條件的欲求狀態(tài)，它表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)這些條件的一種敏感性。?
美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛(A. H. Maslow，1954)指出，人有五種基本需要，分別是： (1)生理需要；(2)安全需要；(3)歸屬和愛(ài)的需要; (4)尊重的需要 ; (5)自我實(shí)現(xiàn)的需要。?
馬斯洛認(rèn)為人的基本需要具有層次性。需要的層次性是以力量的強(qiáng)弱和出現(xiàn)的先后為根據(jù)的。當(dāng)較低層次的需要占優(yōu)勢(shì)(即要求最為強(qiáng)烈)時(shí)，必須得到基本滿足之后，較高層次的需要才能占優(yōu)勢(shì)。所以，占優(yōu)勢(shì)的需要也是依次出現(xiàn)的。占優(yōu)勢(shì)的需要支配人的行為。層次較高的需要成為優(yōu)勢(shì)需要后，較低級(jí)的需要對(duì)行為的影響就減弱了。
越是高級(jí)需要，越能體現(xiàn)人的特征和人的價(jià)值。自我實(shí)現(xiàn)是最高層次的需要，它指一個(gè)人希望自己的潛能得以發(fā)揮，希望干適合于自己干的事情，希望成為他能夠成為的那種人。自我實(shí)現(xiàn)的體驗(yàn)是一種高峰體驗(yàn)(peak experience)。這是自我實(shí)現(xiàn)的人所經(jīng)歷到的一種心靈上的滿足感、完美感和極度的幸福之感，包括創(chuàng)造性活動(dòng)中的忘我投入的狀態(tài)。
Abraham H. Maslow，1908-1970 馬斯洛的需要理論不僅對(duì)我們理解人的需要，而且對(duì)我們研究學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，都有一定的啟發(fā)意義。?
需要是動(dòng)機(jī)形成的基礎(chǔ)，是人從事活動(dòng)的積極性的源泉，而動(dòng)機(jī)則是需要的動(dòng)態(tài)化和具體表現(xiàn)，是活動(dòng)的直接動(dòng)力。
動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的條件除了需要，還有誘因。誘因是指能夠滿足個(gè)體需要的外部刺激�；蛘哒f(shuō)，誘因是指能夠引起個(gè)體動(dòng)機(jī)的外部刺激。在需要處于不活躍的狀態(tài)時(shí)，某種特別的誘因也能引起動(dòng)機(jī)。在動(dòng)機(jī)的形成過(guò)程中，需要和誘因是兩個(gè)主要條件，而需要又是最基本的條件。?
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是個(gè)體發(fā)動(dòng)或維持其學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一種具體的動(dòng)機(jī)，因而上述對(duì)動(dòng)機(jī)性質(zhì)的界說(shuō)，完全適用于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成的需要和誘因是相當(dāng)復(fù)雜的。如免受父母威脅的需要、得到父母的愛(ài)的需要、希望受到尊重的需要、求知與實(shí)現(xiàn)自己潛能的需要等等都可能影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成，而父母的贊揚(yáng)和喜悅、同伴的羨慕、頒獎(jiǎng)的儀式、未來(lái)的成就等等都可能成為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成的誘因。?
二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類
人的動(dòng)機(jī)是復(fù)雜的，多種多樣的，可以從不同的角度以不同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)動(dòng)機(jī)進(jìn)行分類。通常根據(jù)動(dòng)機(jī)的起源和性質(zhì)，將動(dòng)機(jī)分為生理性動(dòng)機(jī)和心理性動(dòng)機(jī)，或者分為生物性動(dòng)機(jī)和社會(huì)性動(dòng)機(jī)。
為研究各種動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度，心理學(xué)家瓦頓(Warden，1931)設(shè)計(jì)了一個(gè)障礙箱，如圖。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一種復(fù)雜的、綜合性的心理性動(dòng)機(jī)或社會(huì)性動(dòng)機(jī)。因此，對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也可以從不同的角度以不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類。
(一) 交往性動(dòng)機(jī)和威信性動(dòng)機(jī)
美國(guó)心理學(xué)家索里和推爾福特(J. M. Sowry & C. W. Telford)把人的社會(huì)性動(dòng)機(jī)分為交往性動(dòng)機(jī)和威信性動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)則是這兩類動(dòng)機(jī)在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的具體表現(xiàn)。
(二) 內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)?
根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來(lái)源于學(xué)習(xí)活動(dòng)本身還是來(lái)源于學(xué)習(xí)活動(dòng)以外的誘因，可以將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)本身感興趣，無(wú)需其他外部因素推動(dòng)而能自愿學(xué)習(xí)。就是說(shuō)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)者因?qū)W習(xí)過(guò)程本身其樂(lè)無(wú)窮而學(xué)習(xí)。例如求知欲就是一種內(nèi)部動(dòng)機(jī)。
外部動(dòng)機(jī)是指需要學(xué)習(xí)情境以外的誘因加以維持的動(dòng)機(jī)。典型的外部動(dòng)機(jī)是賞罰，是指學(xué)生因害怕懲罰或追求獎(jiǎng)勵(lì)而學(xué)習(xí)。
(三) 直接的近景性動(dòng)機(jī)與間接的遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)?
(四) 主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)與輔助性動(dòng)機(jī)?
三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)中的作用?
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)于學(xué)習(xí)的作用是一個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題。究竟有沒(méi)有不靠動(dòng)機(jī)也能學(xué)習(xí)的情況?回答是，有的學(xué)習(xí)可能在沒(méi)有動(dòng)機(jī)的情況下發(fā)生。因此動(dòng)機(jī)并非學(xué)習(xí)的必要條件。同時(shí)，動(dòng)機(jī)作為影響學(xué)習(xí)的一種因素，自然不是學(xué)習(xí)的充分條件。影響學(xué)習(xí)的條件還包括知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、智力水平、學(xué)習(xí)方法、教師水平、教學(xué)設(shè)備等等。這些因素往往是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響學(xué)習(xí)效果的中介因素。就是說(shuō)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)好而短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)效果差，或者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)差(如得過(guò)且過(guò)，只求不受罰)而成績(jī)較好的情況是存在的。
雖然從總體上講，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)于學(xué)習(xí)既非必要條件，也非充分條件，但學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)。對(duì)于有效地進(jìn)行長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，動(dòng)機(jī)是絕對(duì)必要的。但這并不意味著教師應(yīng)該消極地等待學(xué)生形成興趣和求知欲以后才能開(kāi)始教學(xué)。對(duì)于那些尚無(wú)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師可以暫不關(guān)注其動(dòng)機(jī)狀態(tài)如何，而把精力放在教學(xué)的認(rèn)知方面，通過(guò)有效的教學(xué)方法去組織教學(xué)，這樣，學(xué)生在教學(xué)中得到的收獲就會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的積極性，即轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
所以，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系不是單向性的關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系。就是說(shuō)，不只是動(dòng)機(jī)促進(jìn)學(xué)習(xí)這種單向性的關(guān)系，而且還存在著學(xué)習(xí)增強(qiáng)動(dòng)機(jī)這種逆向的促進(jìn)關(guān)系。
? 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的作用主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：(1)指向作用 (2)增力作用。
然而是不是動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，效率越高?研究表明，中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)水平有利于各種學(xué)習(xí)。根據(jù)葉克斯和多德森(R. M. Yerkes & J. D. Dodson，1908)的實(shí)驗(yàn)研究，動(dòng)機(jī)不足或動(dòng)機(jī)過(guò)分強(qiáng)烈，都會(huì)使作業(yè)成績(jī)下降；最佳的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與作業(yè)難度有關(guān)。

第二節(jié) 幾種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
一、學(xué)習(xí)目的
動(dòng)機(jī)與目的：本來(lái)，動(dòng)機(jī)是驅(qū)使人去活動(dòng)的內(nèi)部原因，目的則是人通過(guò)活動(dòng)所要達(dá)到的結(jié)果。當(dāng)一個(gè)學(xué)生在意識(shí)中確立自己的學(xué)習(xí)目的，并以此來(lái)推動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)，這種學(xué)習(xí)目的就可以歸入學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的范疇了。 在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)目的問(wèn)題上應(yīng)注意如下兩點(diǎn)：?
1.?應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將個(gè)人目的與社會(huì)目的結(jié)合起來(lái)?
2.?應(yīng)將遠(yuǎn)期的學(xué)習(xí)目的與近期的學(xué)習(xí)目的結(jié)合起來(lái)?
二、認(rèn)識(shí)興趣
興趣雖是一個(gè)常用詞，但難以下定義。通常將興趣描述為個(gè)體力求認(rèn)識(shí)某種事物或從事某項(xiàng)活動(dòng)的心理傾向，它表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)某種事物或某項(xiàng)活動(dòng)的優(yōu)先的注意、愉快的情緒和肯定的態(tài)度。?
認(rèn)識(shí)興趣來(lái)源于馬斯洛所說(shuō)的人的基本需要中的求知與理解的需要。從生物學(xué)上講，它起源于動(dòng)物的探究反射和好奇動(dòng)機(jī)，具有自我保護(hù)和生存、適應(yīng)的功能。
學(xué)習(xí)興趣濃厚的人常常會(huì)廢寢忘食、津津有味地去學(xué)習(xí)，并從中得到很大的滿足。求知欲的滿足，不僅不會(huì)使興趣減弱或消失，反而能使興趣更濃厚，并產(chǎn)生與新的認(rèn)識(shí)活動(dòng)相適應(yīng)的新的興趣。特別是對(duì)于有意義的學(xué)習(xí)，認(rèn)識(shí)興趣可能是一種最重要和最穩(wěn)定的動(dòng)機(jī)。
三、交往動(dòng)機(jī)
交往動(dòng)機(jī)又叫親和動(dòng)機(jī)，是指?jìng)�(gè)人在社會(huì)生活中與他人親近、交流、往來(lái)以獲得他人的關(guān)心、理解、合作的動(dòng)機(jī)。這是一種極其重要的社會(huì)性動(dòng)機(jī)，當(dāng)它引發(fā)的交往行為得以順利進(jìn)行時(shí)，個(gè)人就感受到安全、溫暖、有信心；當(dāng)交往行為受到挫折，個(gè)人就感到孤獨(dú)、無(wú)助、焦慮和恐懼。
從種系發(fā)展來(lái)看，凡是群居動(dòng)物，都存在合群和個(gè)體間的親近行為。人類自古就是群居動(dòng)物，交往動(dòng)機(jī)可能有某種生物學(xué)的根源。但交往動(dòng)機(jī)主要是由人類社會(huì)生活本身的特點(diǎn)決定的。
(1)人的幼年期特別長(zhǎng)，而幼年期的生活尤其離不開(kāi)他人的幫助。
(2)即使是成年人，遇到危險(xiǎn)時(shí)，也需要他人的保護(hù)。
(3)從事活動(dòng)遇到困難，需要他人的幫助。
(4)社會(huì)生活，首先是生產(chǎn)勞動(dòng)，不能沒(méi)有分工協(xié)作、經(jīng)驗(yàn)傳遞、信息交流。所以，交往動(dòng)機(jī)主要是在社會(huì)生活實(shí)踐中形成的。?? ?
交往動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的影響可以從以下三個(gè)方面去分析：1學(xué)生與群體的關(guān)系 2師生關(guān)系 3同伴關(guān)系?
四、成就動(dòng)機(jī)?
(一)成就動(dòng)機(jī)的概念：成就動(dòng)機(jī)是指?jìng)�(gè)人在從事某種重要的活動(dòng)時(shí)力求獲得成功的內(nèi)在動(dòng)力。 它使個(gè)人不斷進(jìn)取以追求新的目標(biāo)；使人克服困難以實(shí)現(xiàn)既定的目標(biāo)；使人對(duì)所從事的活動(dòng)精益求精力求達(dá)到完美的地步。
成就動(dòng)機(jī)主要來(lái)源于馬斯洛所說(shuō)的尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，它也是一種最重要的威信性動(dòng)機(jī)。
心理學(xué)中最早重視研究成就動(dòng)機(jī)的是默里(H. A. Murray)，他在20世紀(jì)30年代就開(kāi)始將成就需要作為20種需要中的重要的一種加以研究。40年代末期以后，麥克里蘭(McClelland)等人系統(tǒng)地展開(kāi)了成就動(dòng)機(jī)的研究，并于1961年出版了《成就社會(huì)》這本名著。以下僅介紹麥克里蘭等人關(guān)于成就動(dòng)機(jī)與個(gè)人實(shí)際成就、成就動(dòng)機(jī)與社會(huì)發(fā)展這兩個(gè)課題的研究。
(二)成就動(dòng)機(jī)與個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展
麥克里蘭等人先用測(cè)驗(yàn)法測(cè)出被試成就動(dòng)機(jī)的水平，然后讓這些被試完成各種作業(yè)，如解字謎或解算術(shù)題，發(fā)現(xiàn)成就動(dòng)機(jī)較高者比較低者做得好。研究還發(fā)現(xiàn)，智力接近的學(xué)生，成就動(dòng)機(jī)較高者比較低者的學(xué)業(yè)成績(jī)好。
勞威爾(E. L. Lowell，1950)d實(shí)驗(yàn)
麥克里蘭以總貿(mào)易額、電力消費(fèi)量等作為一個(gè)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的客觀量數(shù)，以該國(guó)家重要的文獻(xiàn)(詩(shī)歌、戲劇、學(xué)生語(yǔ)文課本等)中與成就有關(guān)的詞匯或主題數(shù)量代表社會(huì)成員成就動(dòng)機(jī)的水平，發(fā)現(xiàn)二者之間存在較高的相關(guān)。 r=0.53
(三)成就動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)
成就動(dòng)機(jī)由哪些心理因素構(gòu)成?阿特金森(J. W. Atkinson，1958，1964)認(rèn)為成就動(dòng)機(jī)由兩種方向彼此相對(duì)的心理因素構(gòu)成：一種是希望成功(hope for success)，另一種是害怕失敗(fear of failure)。前者使人趨近目標(biāo)以追求成功，后者使人回避目標(biāo)以避免失敗。
希望成功與害怕失敗的力量組合
追求成功與害怕失敗這兩種力量的不同組合影響個(gè)體對(duì)不同難度的任務(wù)的選擇。對(duì)于追求成功的力量高于害怕失敗的力量的人而言，面臨中等難度的任務(wù)時(shí)，成就動(dòng)機(jī)的力量最強(qiáng)，任務(wù)的吸引力也最大。
對(duì)于害怕失敗的力量高于追求成功的力量的人而言，面臨中等難度的任務(wù)時(shí)，逃避的力量最強(qiáng)，而非常難或非常容易的任務(wù)對(duì)他的吸引力最大。對(duì)于追求成功與害怕失敗兩種力量相等的人而言，任務(wù)難度不會(huì)改變其猶豫不決的焦慮狀態(tài)。
后來(lái)有認(rèn)知心理學(xué)家(Dweck，1986)從目標(biāo)取向來(lái)解釋不同成就動(dòng)機(jī)的人對(duì)不同難度的任務(wù)的選擇。認(rèn)為人所設(shè)定的目標(biāo)有兩種，即學(xué)習(xí)目標(biāo)和表現(xiàn)目標(biāo)。不同的人有不同的目標(biāo)取向。
(四)影響成就動(dòng)機(jī)的因素及相關(guān)教育措施?
1?童年期所受的家庭教育
溫特布特姆(Winterbottom，1958)在研究中一方面用訪談法了解家長(zhǎng)對(duì)子女的要求，另一方面用測(cè)驗(yàn)法了解這些子女的成就動(dòng)機(jī)。發(fā)現(xiàn)父母對(duì)子女的要求越高，子女的成就動(dòng)機(jī)也越高。 ?
2?學(xué)生自己的成敗經(jīng)驗(yàn)?
習(xí)得性無(wú)助(learned helplessness) 是指因一系列失敗經(jīng)驗(yàn)而造成的無(wú)能為力的絕望心境。
塞里格曼(Seligman，1975)以狗為被試，將其分為實(shí)驗(yàn)組與控制組。實(shí)驗(yàn)組的實(shí)驗(yàn)分兩個(gè)階段：
第一階段 電擊又不能逃脫
第二階段
電擊 無(wú)電擊
3?他人的或間接的經(jīng)驗(yàn)?
有許多事情我們沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)，沒(méi)有直接經(jīng)驗(yàn)。面對(duì)這樣的任務(wù)而要確立志向水平時(shí)，我們往往參照他人的經(jīng)驗(yàn)，即間接經(jīng)驗(yàn)。
在缺乏直接經(jīng)驗(yàn)的情況下，向?qū)W生提供適當(dāng)?shù)拈g接經(jīng)驗(yàn)以增強(qiáng)學(xué)生的自信心和志向水平，是很有必要的。如在高考前夕，向?qū)W生提供這些間接經(jīng)驗(yàn)，就有利于學(xué)生的心理調(diào)節(jié)。?
4?個(gè)人對(duì)成敗的歸因傾向
歸因就是對(duì)他人或自己行為的原因給予解釋的心理過(guò)程。個(gè)人對(duì)自己成敗的不同歸因傾向會(huì)影響其成就動(dòng)機(jī)的發(fā)展。如一個(gè)學(xué)生將其某次考試成績(jī)不佳歸因?yàn)槟芰�較差，或歸因?yàn)樽晕遗�力不夠，這兩種歸因傾向?qū)ζ涑删蛣?dòng)機(jī)的影響是不同的。 ?
歸因論創(chuàng)始人海德(F. Heider，1958)將人的歸因傾向分為兩種：外向歸因，將行為原因歸結(jié)為環(huán)境因素，如工作難易、運(yùn)氣好壞；內(nèi)向歸因，將行為原因歸結(jié)為個(gè)人內(nèi)部的因素，如能力高低、努力程度。他發(fā)現(xiàn)人們常把自己的成功歸因?yàn)閮?nèi)部因素，把別人的成功歸因?yàn)橥獠恳蛩�；而把自己的失敗歸因?yàn)橥獠恳蛩兀�把別人的失敗歸因?yàn)閮?nèi)部因素。 F. Heider，1896～1988
韋納(B. Weiner，1972，1980)指出，一個(gè)人對(duì)自己行為成敗進(jìn)行歸因時(shí)，通常從以下六個(gè)方面著手：對(duì)自己能力高低的評(píng)估，對(duì)自己努力程度的反省，對(duì)工作難度的評(píng)價(jià)，對(duì)運(yùn)氣好壞的感受，對(duì)身心狀況(心情或身體好壞)的認(rèn)知，以及別人對(duì)自己工作表現(xiàn)的褒貶評(píng)價(jià)(別人反應(yīng))。對(duì)這六種歸因的性質(zhì)，可以從三個(gè)方面去分析：(1)能自控與不能自控。(2)外在與內(nèi)在。(3)穩(wěn)定與不穩(wěn)定。
第三節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)?
一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)?
(一)注意學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的合理構(gòu)成?
(二)使學(xué)生了解學(xué)習(xí)的目的和意義?
(三)創(chuàng)造各種條件，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)興趣?
二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)?
(一)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)行啟發(fā)式教學(xué)：言語(yǔ)提示、活動(dòng)
(二)教學(xué)內(nèi)容與方法的新異性?
(三)學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔茫簩W(xué)習(xí)反饋是指對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的了解和知悉。反饋的作用主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：1.增強(qiáng)動(dòng)機(jī)方面；2.提供信息方面。研究還表明，為了有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)，反饋應(yīng)是及時(shí)的、充分的。
(四)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰、表?yè)P(yáng)與批評(píng)?
獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰、表?yè)P(yáng)與批評(píng)是教師和家長(zhǎng)經(jīng)常使用的激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方法。如果使用操作條件反射的理論，獎(jiǎng)勵(lì)、表?yè)P(yáng)就是在個(gè)體表現(xiàn)出某種行為操作的同時(shí)或隨后，呈現(xiàn)一種刺激，這種刺激將導(dǎo)致個(gè)體今后該行為操作出現(xiàn)的概率增加，因此獎(jiǎng)勵(lì)、表?yè)P(yáng)就是強(qiáng)化。這是一種正強(qiáng)化。
那么，懲罰是不是負(fù)強(qiáng)化? 懲罰與負(fù)強(qiáng)化相比，相同點(diǎn)僅僅是，都使用陰性刺激，即令個(gè)體痛苦的刺激。不同點(diǎn)：第一，懲罰是阻止不適當(dāng)行為的再度發(fā)生，負(fù)強(qiáng)化是使某種有效行為重復(fù)出現(xiàn)；第二，懲罰是在某種行為出現(xiàn)之時(shí)或之后呈現(xiàn)陰性刺激，負(fù)強(qiáng)化則是在某種行為出現(xiàn)之時(shí)或之后消失陰性刺激。 懲罰的撤銷是負(fù)強(qiáng)化
一般來(lái)講，獎(jiǎng)勵(lì)、表?yè)P(yáng)比懲罰、批評(píng)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。赫洛克(E. B. Hurlock)的實(shí)驗(yàn)證明了這一點(diǎn)。
之所以說(shuō)獎(jiǎng)勵(lì)、表?yè)P(yáng)在一般情況下比懲罰、批評(píng)更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是因?yàn)椋?br /> (1)懲罰只能使學(xué)生排除某種不良反應(yīng)，而不能保證其學(xué)會(huì)正確反應(yīng)，它不如獎(jiǎng)勵(lì)那樣有明確的指向。
(2)已有的不當(dāng)行為，即使暫時(shí)因逃避懲罰而被抑制，個(gè)體也可能改以其他不當(dāng)行為來(lái)達(dá)到目的。
(3)懲罰不利于人際關(guān)系，疏離父母，怨恨老師。
(4)過(guò)多懲罰會(huì)形成條件性恐懼。經(jīng)典條件作用。學(xué)�？謶职Y。
(5)懲罰會(huì)引起關(guān)注，因此變成對(duì)錯(cuò)誤行為的正強(qiáng)化。
(6)懲罰由權(quán)威實(shí)施，可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生觀察學(xué)習(xí)。
(7)學(xué)生已有的不當(dāng)行為會(huì)成為一種需要，而回避懲罰是另一種需要，經(jīng)常處于兩種需要的強(qiáng)烈沖突之中，有損心理健康。
(8)過(guò)多的懲罰損害了學(xué)習(xí)者的自尊心，使其降低自尊，以至自暴自棄。
因此，在運(yùn)用批評(píng)與表?yè)P(yáng)時(shí)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：
(1)以表?yè)P(yáng)為主。
(2)要考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)和人格特點(diǎn)。
(3)要考慮學(xué)生對(duì)表?yè)P(yáng)、批評(píng)的態(tài)度。
(4)要注意培養(yǎng)和保護(hù)學(xué)生的自尊心，不宜使用嘲諷、羞辱的辦法。
(5)批評(píng)和表?yè)P(yáng)的次數(shù)都不宜過(guò)多。
(6)力求客觀公正，避免個(gè)人偏見(jiàn)的影響。
(五)適當(dāng)開(kāi)展競(jìng)賽?
競(jìng)賽是鼓勵(lì)進(jìn)取、激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的重要手段。在競(jìng)賽中學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)表現(xiàn)得最為強(qiáng)烈，因而可以提高學(xué)習(xí)成效。?當(dāng)然，競(jìng)賽也有一些消極影響：
(1)競(jìng)賽不利于復(fù)雜作業(yè)的完成。
(2)競(jìng)賽助長(zhǎng)了中、差等生的自卑感。習(xí)得性無(wú)助。
(3)經(jīng)常性競(jìng)賽使學(xué)生頻繁經(jīng)受應(yīng)激事件，經(jīng)常處于高壓力狀態(tài)，不利于身心健康。
(4)競(jìng)賽可能引起自私不和、嫉妒、集體觀念淡薄等消極后果，干擾合作精神的形成。
為了克服競(jìng)賽的消極影響，除了要注意培養(yǎng)正確的學(xué)習(xí)態(tài)度以外，還可以將個(gè)人競(jìng)賽與分組競(jìng)賽、團(tuán)體競(jìng)賽、對(duì)手賽、自我競(jìng)賽等競(jìng)賽組織方式結(jié)合起來(lái)使用。
第14講 師生互動(dòng)與課堂管理
師生關(guān)系與互動(dòng)；課堂管理的策略；教師的心理與行為
1 師生關(guān)系的心理分析
1.1 師生關(guān)系的特點(diǎn)?
交往對(duì)象的限定性；關(guān)系性質(zhì)的純潔性；行為表現(xiàn)的規(guī)范性；教師影響的主導(dǎo)性；學(xué)生反應(yīng)的能動(dòng)性?
1.2 師生關(guān)系模式?
1.2.1 帕森斯的行為價(jià)值取向模式?
帕森斯提出要特別注意處理好下列五種配對(duì)形式的價(jià)值取向模式的選擇問(wèn)題：?(1)感情性與感情中立。(2)擴(kuò)散性與專一性。(3)普遍性與特殊性。(4)習(xí)得性與先賦性。(5)自我導(dǎo)向與集體導(dǎo)向。
1.2.2 艾雪黎等人的師生互動(dòng)模式?
美國(guó)教育社會(huì)學(xué)者艾雪黎等人將師生互動(dòng)模式分為三種類型：?(1)教師中心模式。(2)學(xué)生中心模式。(3)知識(shí)中心模式。
1.2.3 師生關(guān)系的情感與作風(fēng)模式：??(1)專制型。(2)放任型。(3)民主型。
1.3 我國(guó)學(xué)校中的師生關(guān)系 ：通常表達(dá)：(1)?民主平等?(2)?尊師愛(ài)生?(3)?教師主導(dǎo)與學(xué)生主體
佐斌倡導(dǎo)：民主平等、互尊互愛(ài)?；情理交融、共同發(fā)展
1.4 課堂師生互動(dòng)
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展”。
1.4.1 界定
互動(dòng)（interaction）也稱相互作用，在教育學(xué)和心理學(xué)中多是指人與人或群體之間發(fā)生的相互影響。
課堂師生互動(dòng)是教師和學(xué)生之間在課堂教學(xué)情境中發(fā)生的具有促進(jìn)性或抑制性的相互作用或影響 。
1.4.2 課堂師生互動(dòng)的特點(diǎn)
（1）課堂師生互動(dòng)具有雙向性。在課堂情境中，既有教師對(duì)學(xué)生的心理和行為影響，也有學(xué)生對(duì)教師的影響。
（2）課堂師生互動(dòng)具有情感色彩。不僅情感互動(dòng)是課堂師生互動(dòng)的重要內(nèi)容，而且任何形式的師生互動(dòng)都會(huì)引起師生相應(yīng)的情緒情感反應(yīng)，情感互動(dòng)無(wú)論從持續(xù)時(shí)間還是從行為頻率看，在師生互動(dòng)中占據(jù)重要地位。
（3）課堂師生互動(dòng)的心理與行為具有同質(zhì)性。課堂情境中的師生情感和行為互動(dòng)的性質(zhì)具有一致性。一方表達(dá)的正性情感使另一方產(chǎn)生正性的情感體驗(yàn)，對(duì)于負(fù)性情感來(lái)說(shuō)，也是如此。
（4）課堂師生互動(dòng)具有教師主導(dǎo)性。由于教育教學(xué)的目的和任務(wù)、教師的角色、教師的心理成熟度和經(jīng)驗(yàn)豐富度等因素使得教師在互動(dòng)中居于主導(dǎo)者的地位。
（5）課堂師生互動(dòng)中非言語(yǔ)行為作用顯著。師生之間的非言語(yǔ)交流或互動(dòng)在課堂教學(xué)中具有十分重要的作用。非言語(yǔ)教學(xué)方式(以言語(yǔ)為基礎(chǔ))不僅影響學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，也影響到課堂中的師生關(guān)系和學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)投入程度。
1.4.3 影響課堂師生互動(dòng)的因素
（1）班級(jí)心理氣氛。優(yōu)秀班級(jí)的師生互動(dòng)狀況好于普通班，明顯優(yōu)于差班；任課教師在優(yōu)秀班上課時(shí)能夠感受到更多的正性情感。
（2）教師類型。教師型教師與學(xué)生型教師相比，受到學(xué)生喜歡的程度要低，學(xué)生型教師讓學(xué)生更多地感受到被關(guān)注和重視。
（3）教師性別。男教師在課堂上傾向于知識(shí)互動(dòng)和言語(yǔ)互動(dòng)，女教師則傾向于情感互動(dòng)和非言語(yǔ)互動(dòng)。在情感互動(dòng)中，女教師的正性情感多于男教師。
（4）學(xué)科知識(shí)。
2 課堂管理的策略
2.1 課堂管理與紀(jì)律
課堂管理（classroom management）是一個(gè)普通術(shù)語(yǔ)，泛指為了有效而愉快地利用時(shí)間，使學(xué)生能最大限度獲取知識(shí)，老師們采取的一些教學(xué)和課堂組織行為。
紀(jì)律（discipline）是課堂管理中的重要規(guī)則，是指教師和學(xué)生為了預(yù)防和減少不良行為的發(fā)生而采取的行動(dòng)，或者是對(duì)發(fā)生的不良行為做出的反應(yīng)。
2.2 課堂管理的理論與模型
2.2.1 協(xié)商規(guī)則理論（negotiated order theory）：教師和學(xué)生對(duì)可接受行為和不可接受行為的界限作出的一些相互商量和交流。 他們商議不堅(jiān)守這些規(guī)則帶來(lái)的后果,有時(shí)候也討論榜樣行為的后果。 對(duì)新教師的挑戰(zhàn)：可接受行為和不可接受行為的界限每年都在變化。課堂規(guī)則決定著教學(xué)是否成功和愉快。
2.2.2 教學(xué)中的重要條件
一些傳統(tǒng)教育者把管理和原則作為教學(xué)的先決條件----事物先有序，教學(xué)后發(fā)生。然而課堂并不是這樣的，教師并不是先關(guān)注課堂和課堂規(guī)則，然后把他們置之一旁，再接著教學(xué)。而是，課堂管理和課堂紀(jì)律兩者都包含在教學(xué)過(guò)程之中。最成功的老師是那些深思熟慮地使用課堂管理策略的人。Bear(1998) 認(rèn)為所有課堂管理計(jì)劃和紀(jì)律策略的最終目標(biāo)都是為了發(fā)展學(xué)習(xí)者的自律(self-discipline)，短期目標(biāo)是為了維持課堂上最有助于學(xué)習(xí)的各種條件。
2.2.3 課堂事件的共性
Doyle認(rèn)為，可以用某些特征描述大多數(shù)課堂事件：
（1）多維度的：課堂包括參加不同活動(dòng)，有獨(dú)立目標(biāo)的個(gè)體。
（2）同時(shí)的：很少在一段時(shí)間只發(fā)生一件事。即使老師們忙于指導(dǎo)全班的教學(xué)，他們也能認(rèn)出每個(gè)學(xué)生的認(rèn)真程度和是否需要暫停教學(xué)過(guò)程的不同行為。
（3）立即的：課堂中需要老師即時(shí)反饋的許多事件幾乎是同時(shí)發(fā)生的，如果要想課堂活動(dòng)的秩序有序向目標(biāo)邁進(jìn)就應(yīng)對(duì)這些作決定而且立即執(zhí)行。
（4）不可預(yù)測(cè)的：即使立即性，多維度性和課堂事件的同時(shí)性是一定的，在一定時(shí)間段內(nèi)他們面臨的任務(wù)仍然是高度不可測(cè)的。
2.2.4 人本主義的課堂
課堂管理的人本主義模型特別強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性及其尊嚴(yán)。 課堂以學(xué)生為主體而不是以教師為主體，他們建議少量的班級(jí)干預(yù)，學(xué)生積極參與，發(fā)展鼓勵(lì)性環(huán)境，強(qiáng)調(diào)自我發(fā)展。
重要人物包括C.R.Rogers和M.Marland
關(guān)心孩子的馬蘭德——馬蘭德提出了五條建議：
（1）關(guān)愛(ài)兒童 最重要的是要真正關(guān)愛(ài)孩子們。
（2）建立規(guī)則 如果給老師們提供管理所有班級(jí)學(xué)生的一個(gè)清晰簡(jiǎn)單的規(guī)則（哪些行為不可�。┖鸵�(guī)范（做事的習(xí)慣方式），那么課堂管理和紀(jì)律調(diào)整就會(huì)簡(jiǎn)單得多 。
（3）合適的表?yè)P(yáng)Marland 宣稱，表?yè)P(yáng)是老師最強(qiáng)有力的工作方法之一。然而，在使用表?yè)P(yáng)和批評(píng)時(shí)，要注意：1．表?yè)P(yáng)：由于它對(duì)自尊和自我概念有作用，因而應(yīng)該是公開(kāi)的。偶爾，學(xué)生的父母和其它有關(guān)系的成年人，也該給予表場(chǎng)。 2．批評(píng)：由于它對(duì)自尊和自我概念有影響，所以應(yīng)該私自地給予。
不管是表?yè)P(yáng)還是批評(píng)都應(yīng)該是對(duì)特定的對(duì)象而不是普遍的。
（4）使用幽默：認(rèn)為自己不會(huì)幽默的老師通常高估了幽默帶來(lái)的效果。語(yǔ)言表達(dá)；行為方式讓學(xué)生快樂(lè)
（5）創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境：個(gè)體化的課堂氣氛對(duì)于避免管理問(wèn)題和學(xué)生高度參與學(xué)習(xí)是有引導(dǎo)性的：更為個(gè)體化的課桌排列，老師傳統(tǒng)的位置分布定在班級(jí)的前面和中央，

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